所谓校本教研，不过意味着解决教师的“问题”，包括如何成为一个“好老师”、如何“上好一节课”、如何实现“有效教学”、如何才能“不那么忧虑”等。除了解决教师的“问题”之外，也包括解决学生和校长的“问题”，比如怎样成为好学生，和怎样“有效学习”，如何成为“好领导”和怎样“有效领导”。

    遗憾的是，人们往往热衷于种种“方法”的翻新，而忘记了校本教研的基本精神原本是为了解决学校，尤其是教师的“问题”，。殊不知任何“方法”只是解决“问题”的工具。“问题”被忘记了，“方法”便常常成为无用武之地的多余。因此，我们更愿意谈论如何让教师理解和体验“好教师”、“有效教学”、“好学生”“有效学习”等“问题”，从这些“问题”牵引出相关的“方法”。

    一、促进“观念转变”的“教师学习”

    在做校本教研时，第一个阶段的主要活动便是以各种“方法”讨论、理解“有效教学”的“问题”。前期以“听报告”、‘看录像”、“教师读书活动”等方法为主，后期以“参与式研讨’为主。我们统称之为“教师学习”。

     1.“听报告”与“看录像”。作为校外的专业支持者，我们按照自己的理解，给教师开设了一系列讲座，如《有效教学的基本理》、《教师的实践智慧》、《教师读书建议》等。“听报告”虽然是老式的培训方式，但我们尽可能在报告中穿插切合教师实际生活的“案例”和“故事”，尽可能地让这些报告被教师接受和认可。除了让教师听“专业报告”之外，还建议学校组织教师观看“专业录像”或“教育电影”。我们给教师推荐了《赏识你的孩子》（周弘主讲）、《课程改革与学生学习方式》（肖川博士主讲）、《新课程与教育评价改革》（芦咏莉博士主）《春风化雨》等音像资料。

    2.“读书”。我们将教师的阅读分为3个类型：“生活智慧类气”（或者称之为“实践智慧类”）、“教育新理念类”（包括课程改革）和“教育散文类”〔主要是反映教育生活实践的“教育随笔”、“教育手记”、“教学录像”、“教育电影”）。并非所有的书都得完整地阅读。教师个人在某个阶段可以从中选择自己感兴趣的三本书重点阅读，也可以普遍浏览之后确定适合自己阅读的“三本书”。

    3.“参与式研讨”。“参与式研讨”的方式之一是让教师“说少出自已的想法，组织教师参与有关有效教学的主题讨论，并在讨论中调整自己的想法。将教师分成若干小组，先由教师在小组内提出自己对有效教学的理解，然后各小组派代表汇报本组提出的有关有效教学的意见。讨论后根据讨论发言整理成书面材料。“参与式研讨”的另一种方式是让教师写出自己的想法，如组织教师撰写《我们今天怎样做教师》、《我的教学信念》等文章。教师写好之后，学校最好为教师的“发表”提供条件。比如，教师可以将自已的想法提交给“参与研讨”的小组讨论；可以组织“我们今天怎样做教师”或“我的教学信念”等主题演讲；将优秀的教师作品推荐给相关的报刊杂志。

    在“参与式研讨”（包括教师的“说”与“写”）过程中，各个学校提出的“好老师”、“有效教学”的说法不完全一样，但仍然有一致的声音。

    1.有效“讲授”。使“讲授’能够吸引学生的注意，使“讲授”保持一定的节奏，提供鼓励性的及时反馈。无论教学如何改革，“讲授”仍然作为有效教学的一条有意义的教学方式显得卓尔不群。凭借优势它在长久的教学实践中延续下来，并形成了自己的传统。

    2.有效“提问”并“倾听”。学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为“倾听”。善于倾听的教师总是能够将学生的声音转化为有效教学的资源。倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。这需要教师在“提问”之后，给学生留出足够的思考时间，为学生的回答提供及时的反馈。

    3.有效“激励”。在教师的有效行为中，最重要的是教师是否具有“激励性人格”。经过讨论和调查，些学校设计了自己的好教师形象，提出了自己的好教师追求。如广州市仑头小学提出好教师的3个追求：我要让我的学生喜欢我这个教师；我要让我的学生喜欢我所教的学科；：我要让我的学生在我所教的学科中有成就感。这3个追求显然不尽周全，但它尚能贴近好教师的理想。与之相关，广州市星海中学提出教师应该有自己的生活智慧和生活习惯：第一，“乐观’，而“宽容”。乐观者相信“人性善’而“宽容”他人。乐观的底线是“不喋喋不休地抱怨”。乐观的理想样式是因相信“人性善’，而“真诚地赏识’他人。第二，主动。主动意味着独立地承担自己的责任。主动的底线是心领神会地执行任务，视任务为己任。主动的理想样式是满怀激情地做自己感兴趣的事情。

    真实的有效教学除了教师的有效教学，还包括学生的有效学习。有效教学常常以教师唤醒学生的“有效学习”为前提。传统的教学研究不是完全没有关注“有效学习”的问题，只是容易简单地停留在“授人以鱼，不如授人以渔”的层面。而真实的情形是：:“授人以鱼”固然不当，“授人以渔”也不见得有效，因为“渔”的方法原本不是“授受”的事情，重要的是“由人以渔”，让学生在比较、尝试的过程中学会钓鱼。这意味着学会学习不只是一个讲授方法的过程，更重要的是让学生根据有效学习的现实经验（来自同伴的案例和相关的讨论）和历史经验〔主要来自名人传记）去尝试、经历，然后形成有效学习的信念。

    在我们的研究过程中，有学校组织学生进行以有效学习为主题的学生有效学习的报告会、读书会和交流活动。我们曾在电海中学、茂港一中、新风中学等学校给学生做了有关“我们今天怎样做学生”的讲座，也给学生推荐了“名人成长故事”和相关的“名人传记”，有林菲等编选：《童年：:爸妈册我长大》，人民文学出版社2003年版；林菲等编选：《求学：寻找我的天地》，人民文学出版社2003年版；季羡林等著：《我的中学时代》，福建教育出版社1999年版；严凌君主编：《成长的岁月》(1)，商务印书馆2003年版；赛妮亚编：《我有一个梦想》，中国民族摄影艺术出版社2004年版：l美]海伦•凯勒著，朱原译：《我生活的故事》，中国盲文出版社1998年版；胡适著：《胡适自传》，江苏文艺出版社1995年版。

    在听了有关讲座和学生讲述相关的成长故事之后，我们建议学校组织学生就《我们今天怎样做学生》的主题发表自己的意见。学生先以书面的形式发表自己的想法然后在主题班会中说出自己的想法。

    在学生形成了自主学习的意识之后，我们建议教师在日常教学中尽可能安排学生预习，让学生形成自主学习的习惯。课堂教学中也给学生留出独立阅读和独立思考的时间。尤其在让学生讨论、合作学习时，应以学生自主学习为前提。在没有经过学生自主学习之前，一般不让学生“讨论交流”或参与所谓的“合作学习”。

     二、促进“行为转化”的“案例研究”

    在教师们大致了解和体验“有效教学”的理念之后，我们将校本教研的重点转向“案例研究”和“反思教学”。

    教学“案例研究”，的基础是“教学案例”，如某节课的教学实况、某节课的教学录像。这种“教学案例”以及相关的“案例研究’类似传统教学研究中的“观摩教学”、“公开课”以及“集体备课—集体听课—集体评课”等形式。

     “观摩教学”、“公开课”、“集体备课—集体听课—集体评课”等形式原本是学校内部很有价值的教研形式，但由于同事之间往往缺乏新理念的介入和激励，比较容易在重复性的简单劳动中流失研究的含量，以至于集体评课时，教师同事之间不得不人为地为上“公开课”的教师寻找“可夸奖的理由”，说到“遗憾’加“问题”时则轻描淡写、含糊带过。这使很多教师的教学行为在“公开课”之后与“公开课”之前，往往并无明显的变化和改进。

    针对这些问题，我们在实际的研究中作了一些调整和修正。

    我们往往建议学校每次案例研究以半天（上午或者下午）为研究的时间单位。先集体听课（或称之为“观课”），比如听一位语文教师的一节“研讨课”（相当于以往的公开课），学校其他语文教师最好都能到场观课、听课（当天上午有课的教师可以将自己的课调到下午）。下课后开始课例研讨。先由上课的教师“反思教学”，反思的内容包括自己的“教学设计”的意图、教学过程中发生的“教学事件”、整体的“教学效果”等。

    教师在反思“教学过程中发生的教学事件”时，我们建议教师能够讲述具体的“教学事件”，我们称之为“讲述教师自己的故事”。以下是一节课的教学片断：

    一位学生站起来说：“老师，能不能请您介绍一下《荡寇志》这本书的内容？”我对这个学生的提问很满意。一方面是觉得这位学生的提问方式很有趣，似乎认定了其他学生不会了解《荡寇志》的内容，所以“点名”请老师介绍；一方面是因为我在备课时早料到这是一个难点，很愿意被学生“点名”作相关的介绍。不过我还是忍住不说，环视教室，问有没有人知道《荡寇志》的大致内容。等到班上学生一律沉肤不语时，我“当仁不让”，大致介绍说：《荡寇志》的作者俞万春，曾随其父镇压过农民起义，他对农民起义非常仇恨，并亲眼看到《水浒传》对农民起义的影响。他想抵消《水浒传》的巨大影响，写成了此书。在小说中，他对梁山一百零八位好汉极尽诬蔑五化之能事，说他们是强盗，罪大恶极，最终的结局是被斩尽杀绝。我这样介绍时，学生似乎时这些知识的来龙去脉很感兴趣。我个人虽然一直提醒自己不要过多地“讲授”，以免落入单调乏味的“讲授教学”的陷阱。但当学生注视自己时，我总忍不住尽量延长这种“被注视”的感觉。事实上，对这个问题，我至今仍然相信，如果教师的“讲授教学”能够唤起学生求知的兴趣和热情，这种“讲授教学”就是有效的教学。

    上课的教师“反思教学”之后，其他听课、观课的教师提出自己的“看法”（相当于以往的“评课”）。所谓“看法”，是提出自己所“看到”的“教学事件”。比如：

    周老师让全班学生一起读课文。结果周老师说“太慢了，声音小了”，又说：“工之侨闻之，叹曰：‘悲哉世也！岂独一琴哉？莫不然矣。’这句的感叹意味没有读出来。”于是，老师让学生将这句话“一起再读一遍”。学生读完之后，周老师说：“这次好些，有感叹的意味了。”其实，学生第二次朗读时，仍然没有感叹的意味。只是周老师“以鼓励学生为主”，所以说“这次好些，有感叹的意味了”……实际上，周老师如果让学生用这样的方式读第三遍或第四遍，恐怕也不会读出“感叹的意味妇来，这说明其中有一定的必然性。究竟是什么原因呢？原因可能出在学生的“集体朗读”上，可以把它叫做“齐唱现象”。在“齐唱”中，学生很难表达自己的个人感情，这是一个事实。

    评课时可以提出：成功的地方，也需要提出“教学遗憾”。但评课不是定性评判或等级评定，重要的是针对成功或遗憾的教学事件，提出那些隐藏在教学事件背后的具有象征性、隐喻性的教学理念。更重要的是能够根据相关的教学理念重新设计教学。

    我们之所以重视课例研究中教师和观课者的反思教学，原因就在于它能够通过教学事件的分析而使教师理解、体验隐匿在教学事件背后的有效教学的道理。“教学案例”本身并不直接揭示教学理论，但好的案例总是蕴涵了理论，案例总是能够让人明白某种教学道理。

    案例研究的另一个价值在于：它可能为教师的自我创新和观念转变提供第一推动力。很多教师之所以对外界的变化无动于衷，是因为这些教师比较容易自我满足，总认为“我已是如此，别人也不过如此”。当教师参与教学案例的研讨或阅读某个教学案例时，这份教学案例就以他人经验让这个教师放眼外面的世界，让这个教师发现“我如此，别人在同样的现实条件下却并不如此气“我向来自我感觉良好，竟然还有别的可能”。此类他人经验为教师提供了另一类可能或另一类世界（或视界）。

     三、促进“问题课题化”的“行动研究”

    教师系统而持久地追踪问题和解决问题，这才是行动研究的追求。行动研究不止于观念转变，也不止于某节课的教学行为转变，它是教师在解决日常教学问题的过程中，感到的某个问题需要比较持久地追踪。当教师比较持久地追踪某个问题时，这个问题就己经转化为“课题”，原来的“问题解决”就转化为“课题研究”。