李吉林在人们的印象中是一线教师。多年来，她一直满怀激情，执着进行情境教育的实验与研究，一步步走向成功。从情境教学到情境教育，再到情境课程的开发、建构，现在又深入到情境学习领域，提出了许多令人称道的先进合理主张，取得了相当了不起的成就，表现了一种科学精神。科学来不得半点虚假，教育是艺术，更是科学，讲究的是“真”。李吉林正是以这种真实、真切、真情，脚踏实地而又满心愉悦地进行她认定的儿童发展需要的教育科研实验。她的实验与研究虽然比不上实验室里科学家实验的精确，但是却更为动态、鲜活。因为她研究的对象是儿童，儿童是身体、心智、情感融合在一起的，是随着环境变化、发展的生命体。可以说，李吉林的实验室比科学家的实验室大得多，难度也小不了。

因为情境教育蕴含的本土气息，因为她的“真”，因为她的创新，早已引起学界的关注，并给予她热情的支持、鼓励和帮助。早在1980年，杜殿坤、胡克英两位大学者就主动地给予关心，建议她形成自己的体系，这使她由此产生了攀越理论大山的意识。为了儿童发展去探索，去创新；为了证明自己所思所作符合规律，她努力寻找理论依据，概括出情境教育的四条基本原理和五个原则；为了便于教师的操作，她构建情境教育的基本模式和情境课程的三个维度，从核心领域到综合领域，从衔接领域到源泉领域，开发了情境课程的范式及其操作要义。这系列的情境教育理论框架建构的过程，前后竟长达26年之久。李吉林深有感触地说“小学是我的大学”“情境教育与儿童的发展仍有许多领域需要探究；教育需要下功夫，持久地下功夫，而且下细功夫”。我十分赞赏她的这种工作精神和研究风格。

李吉林对教育赋予自己崇高的使命感、执着的精神，在今天人们热衷于功利的时期，更显得可贵，给人深刻的启示。因为教育研究之路没有捷径可走，育人之路古今中外历来是漫长而艰辛的。

我提出一条假设“似乎在寻找结合点或者说在寻找中间地带”。李吉林似乎就是在“寻找”传统教育与现代教育的“结合点”或“中间地带”。她一直致力于将“无意识与有意识”“情感与认知”“基础与发展”“知识与实践”“主体与主导”“环境与人”等方面统一起来，隐含着独特的情境教育哲学思想，且体现了她兼融的主张。例如，在开发“情境课程”的过程中，李吉林就强调应致力于学科知识、儿童经验和社会生活的综合，把学科课程与活动课程结合起来，这不仅弥补了杜威提出的“活动课程”缺乏知识系统性的缺陷，而且由于儿童感受、探究、体验、发现、感悟、表达等一系列活动的推进，促进了儿童的主动学习和对学科内容的理解与应用。由于她在教育诸多元素的矛盾与对立中寻找恰当的“结合点”，而且自成体系，十分不易。

更值得称道的是她吸纳“意境说”的理论滋养，讲究“情境交融”，注重“真”“情”“思”“美”，使情境教育笼罩民族文化的本土气息。儿童在丰富、富于美感的情境中，情感伴随学习活动，有效地开发潜能，精神世界得以丰富。这正是西方“情境认知”研究领域的空白所在。李吉林还试图从马克思主义哲学的高度揭示和概括“情境”的本质。她常把“情境”称作“人为优化的环境”“师生共同建构的环境”，并强调情境教育就是依据马克思关于“人在活动与环境相互作用和谐统一中获得全面发展”的哲学原理构建的。由此建立起来的情境教育学说体系，大多发前人所未发，在传统的教育学、课程论、教学论教科书里都难得一见，可谓难能可贵。推广中国教育家的教育学说，形成代代有传承、影响广远的学派，是时代的需要，具有深远的现实意义。

《中国教师报》2018年06月06日第12版 版名：教育家   作者：吕型伟 我国当代著名教育思想家，曾任原中央教育科学研究所研究员、上海市教育局副局长、中国教育学会副会长、中国教育国际交流协会副会长